Seminar i Sogndal: Jon Todal om nynorskopplæring og anna morsmålsopplæring

På dag 2, etter ein lang dag 1, og med ein møtelyd godt oppfylt av softis og popkorn (!) viste Jon Todal oss korleis opplæring i eit mindretalsspråk er noko anna enn opplæring i eit fleirtalsspråk. I Europa finn ein mange land som har innfødde mindretalsspråk og som driv systematisk og målretta opplæring i mindretalsspråket. I Noreg gjeld dette for eksempel samisk. Jon Todal viser korleis ein med fordel kan leggje den same verkelegheitsforståinga til grunn når det er snakk om nynorskopplæring. For eit mindretalsspråk eksisterer aldri på same grunnlag som eit fleirtalsspråk, og dette gjer opplæringssituasjonen spesiell.

Ein slik opplæringssituasjon tek utgangspunkt i at språket vårt er ein verdi i seg sjølv. Dette synet har støtte i offentlege dokument i Noreg, men er likevel noko ein som nynorskbrukar stadig blir beden om å argumentere for.

Ulike fleirspråkssituasjonar:

1             Grensefleirspråklegheit (beherskar to nasjonalspråk pga. grenseflytting mm.)
2             Innvandrarfleirspråklegheit
3             Elitefleirspråklegheit
4             Akademisk fleirspråklegheit
5             Innfødd fleirspråklegheit (situasjonen for samar i Noreg – og for nynorskingar i Noreg?)

Det er den innfødde fleirspråklegheitssituasjonen som er aktuell som samanlikningsgrunnlag for nynorsk/ bokmål – situasjonen. I følgje lovverk og vedteken politikk (St.m. 35 m.fl.) er det eit mål for opplæringa at norske elevar skal vera tospråklege.

For å få til ei vellukka opplæring i mindretalsspråket, er det fleire ting som må på plass. Det fyrste er at ein startar å snakke om elefanten i rommet: Nynorsk og bokmål er ikkje likestilte. Vidare finst det tre vanlege oppfatningar om fleirspråklegheit som må ryddast unna. Dette er henta frå Nancy Dorian, som har studert fleirspråklegheit i Wales:

1         Alle språk er ikkje like gode.

2         Språk med få brukarar vil forsvinne.

3         Tospråklegheit er skadeleg.

Som norsklærarar og nynorskbrukarar kjenner vi att alle desse tre oppfatningane.

Det finst også ein del fellestrekk mellom innfødde mindretalsspråk:

·         Kjerneområde på landsbygda

·         Låg status

·         Tospråklegheit

·         Språkskifte

·         Organisert styrkingsarbeid

Dette passar godt på nynorsk:

p  Nynorsk er eit mindretalsspråk, bokmål eit fleirtalsspråk

p  Nynorsk har mindre prestisje enn bokmål

p  Ei ubreidd oppfatning at nynorsken har ei usikker framtid

p  Ei utbreidd oppfatning at den norske tospråkssituasjonen er skadeleg for eleven

Korleis ein skal drive opplæring i eit mindretalsspråk, vil vera avhengig av desse faktorane:

p  Elevkategori (er det ein mindretals- eller fleirtalsspråkbrukar som skal lære mindretalsspråket?)

p  Språket i klasserommet (er fleirtalsspråket eller mindretalsspråket bruksspråk i klasserommet?)

p  Det samfunnsmessige målet med opplæringa (assimilering? språkleg rikdom? pluralisme?)

p  Det språklege målet med opplæringa (er målet fullstendig, delvis eller relativ fleirspråklegheit?)

Med utgangspunkt i kjende opplæringsmodellar (Colin Baker) viste Jon Todal kvifor opplæringa i nynorsk ofte ikkje fungerer:

Type program	Elev-kategori	Språk i klasse-rom	Samfunns-mål	Språkmål
«Språk-drukning»	Nynorsk-elev	Bokmål	Assimilering	Einspråkleg bokmål
«Framand-språk»	Bokmåls-elev	Bokmål med nynorsk som fag	Ein viss språk-rikdom	Avgrensa tospråkleg- heit
«Over-gangs-modell»	Nynorsk-elev	Nynorsk i barneskulen så bokmål	Ein viss språk-rikdom	Relativ einspråkleg bokmål

Desse modellane opererer med «samfunnsmål» og «språkmål» som er reelle, men som ikkje dei offisielle måla for opplæringa. «Språkdrukningsprogrammet» og «overgangsmodellen» viser situasjonen for nynorskelevane i for eksempel Valdres. «Framandspråksprogrammet» viser situasjonen for bokmålselevar som skal lære nynorsk som sidemål. Modellen viser kva du får ut i andre enden (språkmål og samfunnsmål) når mindretalsspråkbrukarane blir utsett for for mykje av fleirtalsspråket.

Type program	Elev- kategori	Språk i klasse-rom	Sam-funns-mål	Språk-mål
Språkbad	Bokmåls-elev	Mest nynorsk, bokmål som fag	Pluralisme	Tospråk-legheit
Språk-bevaring	Nynorsk-elev	Berre nynorsk, bokmål som fag	Pluralisme	Tospråk-legheit

Følgjande situasjon vil fungere:

I denne modellen er det samsvar mellom dei uttala måla og dei tiltaka ein set inn.

Jon Todal viste oss altså:

è Å undervise i nynorsk som hovudmål er grunnleggande annleis enn å undervise i bokmål som hovudmål

è Å undervise i nynorsk som sidemål er grunnleggande annleis enn å undervise i bokmål som sidemål

è Det må utviklast eigne modellar for opplæring i nynorsk og bokmål.

Seminar i Sogn: Arne Apelseth om allmugens skriftkultur

Dag 1: Mot slutten av dagen, med mange og kloke ord, sette Arne Apelseth oss inn i utviklinga av skrivekunne i det norske bondesamfunnet:

Allmugens skriftkultur

I denne førelesinga fekk vi høyre at lese- og skrivekunne var meir utbreidd i allmugen enn dei fleste (idé-) historikarar har formidla. Som lærarar har vi også vore med på å vidareføre denne førestellinga om bygda som «tilbakeståande». Myten er omtrent som følgjer: Noreg på 1800-talet er ein stad utanfor det felleseuropeiske, ein stad der mellomalderen enno fanst, ein stad der oralkultur vart autentisk folkekultur, ein stad der høg og låg kultur ikkje møttest, ein stad utanfor moderniteten. Så seint som i 1984 framstiller idéhistorikar Hjalmar Hegge landsbygda på 1800-talet som «hensunket i en naturtilstand» osv. Arne Apelseth viser at dette er feil, og at bygdene som berarar av ein intellektuell kultur, er eit område som få har forska på. Sett i dette lyset blir nynorsken ikkje eit nasjonalt prosjekt, men eit moderne prosjekt. Aasen står i ein intellektuell tradisjon på bygda.

Følgjande fakta viser også at denne myten ikkje stemmer med verkelegheita:

·         Aasen og Knudsen var respektert internasjonalt som språkforskarar. Dette viser kontakt med europeisk andsliv.

·         På 1700-talet: veldig få kunne norrønt, men ein stor del av dei som kunne det, var bønder som hadde lese gamle dokument. Ekspertane på norrønt var bønder.

·         Nesten alle kunne lesa, jf. sjeleregistra: 90-100 % kunne lesa kring 1700.

·         Det var vanskeleg å finne folkekulturelement å bygge den nye nasjonale identiteten på – var i ferd med å døy ut

Uviklinga av skriftkulturen

Skriftkulturen på 1500-talet er fyrst og fremst logografisk basert, dvs. ein kommuniserer med bumerke og andre symbol. Sjølv om dette ikkje er det vi meiner med skrivekunne i dag, så følgde det stort juridisk medvit med denne forma for skrivekunne: ein sette heile slekta i fare ved å misbruke bumerket.

Runesteinane og runepinnane som er funne, viser også restane av ein skriftkultur på bygdene.

I Norden:

På Island har ein hatt ein ubroten skrifttradisjon frå mellomalderen og framover. Dette er også ein tradisjon med utspring i bondekulturen. Island har ei nedervd ærefrykt for skriftspråket, noko som viser seg i kor lite dette språket er modernisert.

I Sverige:  

Her heldt presten «husforhøyr» for å kartlegge lesekunna på bygdene. Dette vart nedteikna i offentlege dokument.

Finst noko liknande i Noreg? Ja!

I såkalla «sjeleregister» finn ein den same informasjonen frå norske bygder. Slike sjeleregister er til no nokså uutforska. Dei viser at 90-100 % kunne lesa kring 1700. Her vart det også nedteikna kva for bøker som fanst i huset, men berre dei høgverdige. Pietismen førte til sensur av litteraturutvalet. Det betyr at det fanst mange fleire bøker i hushaldningane enn det som kjem fram i sjeleregistra. Dette kan vera tekstar som skillingstrykk, almanakkar, folkebøker, viser osv.

Katekismetavler (tekstaltertavler) frå mange kyrkjer vitnar om lesetrening på bygdene. Slike altertavler ser ut som ei bok («fløyar»), og utgjer ei mellomform mellom skriftleg og munnleg kultur. Klokkaren brukte tavlene til å øve med soknebarna. Dette er fonetisk lesing, dvs. kople bokstav til kjent lyd. Soknebarna kunne tekstane utanåt og lærte deretter å identifisere bokstavane og skriftbileta. Dette er omkoding av munnleg tekstkunnskap (orality) til bokstavbasert tekstkunnskap (litteracy).  Dei same tekstane går att i munnleg, katolsk tradisjon, via leseteknologiske lesebrett (hornbooks), til pensum i dansk-norsk kyrkjeordning 1571 osv. og til innhaldet i eldre ABC-bøker og Luthers vesle katekisme etc.  Meistringskrava til utanåtkunnskap er dei same i munnleg og skriftleg kultur, men i skriftkulturen skulle ein også kunne identifisere orda i skrift.

Registrering av skriving var vanskelegare. Skrivekunne var ikkje nødvendigvis noko ein vedkjende seg, for dette kunne vera undergravande. Å innrømme at ein kan skrive, kunne verke suspekt.

Ulike former for lesekunne:

·         Pseudolesing (ut frå konteksten, trening i å forstå at teikn betyr noko)

·         logografisk-visuell (bumerke osv.)

·         alfabetisk fonemisk (kopling mellom det visuelle og det lydlege, dårleg lesing, vanleg på 16-1800-talet)

·         ortografisk morfemisk (bevisst og aktiv, går ut frå sjangerkunnskap og forkunnskap, top-down, dvs. sjanger, og bottom-up, dei enkelte orda med morfem osv.)

Kontekstavhengigheita minkar med alderen

• Slik utviklar eit barns lesekunne seg, og slik utviklar også samfunnets lesekunne seg.

I bondesamfunnet: éin skriv og les på vegner av kollektivet, dvs. aksessiv lese- og skrivekunne.
I embetsstanden: possesiv lese- og skrivekunne, dvs. «eig» kunnskapen sjølv.

Meistringsformer for skriving:

1.       å kunne signere med bumerke eller initialar (ikkje noko ein gjorde i vanvare, men forplikta heile slekta/ heile lauget osv.)

2.       Å kunne skrive namnet eller lage ei enkel innføring (ølbolleinnskrifter osv.)

3.       Å kunne kopiere ein lengre tekst til seg sjølv (nokså bevisst gjort, veit kva han vil ha med osv)

4.       Å kunne forme ein utettervend tekst med sjangertilknyting (dikt frå Sunnmøre 1776 om ein fjelltur, for øvrig moderne å vera på fjelltur).

5.       Å kunne skape ein større tekst med tilknyting til både sjanger og saksforhold, skriving i det offentlege rommet. Handterer emne og sjanger, henvender seg til lesaren. Mange av desse bondske tekstane er betre enn like tekstar av embetsmenn, for eksempel om skogbruk mm. Ole Evenstad, lensmann ein stad i Hedmark: Avhandling om jernmalm som finnes i myrer og «moradser» i Norge […], 1782.  

-->     Alle desse meistringsformene finn ein i bygdene på 1700-talet.

Vi kan spørje oss: Kvifor er ikkje dette allmennkunnskap i Noreg i dag?

Seminar i Sogndal: Nina Teigland og Aud Søyland

Den 7. og 8. mars hadde norskseksjonane ved Valdres og Firda vgs. felles seminar i Sogndal. Her er kort oppsummert kva Nina Teigland og Aud Søyland tok opp i sine innlegg:

Nina Teigland gjorde greie for språkrådets syn på UDIR si tilråding til Kunnskapsdepartementet.

Kort oppsummert, fritt etter Karens forståing: Dersom Kunnskapsdepartementet følgjer Udir sine råd og legg mindre vekt på sidemålet, vil dei ikkje oppfylle dei språkpolitiske måsetjingane som er vedtekne i Stortingsmeldingane Mål og meining og Språk bygger broer. Udir byggjer sin argumentasjon på eitt avsnitt i stortingsmeldinga som kom i fjor og som eigentleg handlar om valfag i ungdomsskulen. Mao. ikkje eit veldig sentralt dokument for norskfaget eller for forholdet mellom nynorsk og bokmål. Skulen er ein viktig arena for språkpolitikken, og Språkrådet meiner difor at sidemålsundervisninga må styrkast, ettersom det er i tråd med vedteken politikk.  Kunnskapsdepartementet må også stø seg meir på kunnskapane til Nynorsksenteret (deira FOU-plan blir fullført i vår) og på råda frå Forum for norskfaget.

Dette er for øvrig mykje av det same som kjem fram i denne kronikken frå Arnfinn Muruvik Vonen: 

 http://www.sprakrad.no/nb-NO/Toppmeny/Aktuelt/Kronikk-Norsk-med-fart-og-feste/

Aud Søyland gjorde greie for korleis «nynorsknemnda» arbeidde med den nye nynorsknormalen som trer i kraft hausten 2012.

Kort oppsummert:

I 2002 vart samnorsktanken skrinlagt formelt. Omtrent samtidig vedtok ein å ta vekk klammeformene, som var i bruk både i nynorsk og bokmål, dvs. slutt på læreboknormalen. Bokmål fekk ny rettskriving i 2005, der klammene er vekke og valfridommen er innskrenka. Eit forsøk på å gjera det same med nynorsken stranda, truleg pga. Noregs Mållag sin protest. Nynorskfolket hadde større glede av valfridommen enn bokmålsfolket, som ikkje hadde sakna han. For mange var valfridommen eit stort fortrinn i nynorsken, sidan språket kunne tilpassast dialekten.

Premissen for den nye nynorsknorma var altså at klammene skulle vekk og at valfridommen totalt skulle bli mindre. Arbeidet frå den førre reforma, som vart skrinlagt, skulle leggast til grunn.

Valfridom er ikkje nødvendigvis eit problem for elevane – dei kan oftare få rett fordi fleire former er tilletne. Men det skapar problem ma. for lærarane som ikkje alltid har kontroll på hovudformer og sideformer osv.

Nemnda sjølv valde å legge følgjande prinsipp til grunn for vala sine:

·         Normering uavhengig av bruk i bokmål (bortsett frå framandord, for eksempel «pøbb»)

·         Skriftspråkleg tradisjon og praksis (nasjonal norm, ikkje regionale normer)

o   Har brukt tekstkorpus på UiO. Her får ein oversikt over frekvensen av bøyingsformene. Dette prinsippet har ikkje vore lagt til grunn før (?).

·         Utbreidde talemålformer blir tillagde vekt.

o   Talemålet er forskjellig, så det er vanskeleg å ha det som rettesnor. Då måtte «alt» vera lov. Vanskeleg å vite kor utbreidd ei form skal vera for at dette prinsippet slår inn.

·         Lite brukte former skal som hovudregel ut, variantar som står sterkt, skal jamstellast.

Prinsippa er brukte i ulik grad. Nokre gonger er det talemålet som vinn, andre gonger er det den skriftlege bruken og tradisjonen som avgjer. Ofte blir det jamstelling.

«Ei stram norm» var bestillinga, og det er no usemje omkring kor stram norma er. Det finst sjølvsagt framleis valfridom. Men talet på tilletne former har gått ned. Men sidan læreboknormalen er vekke, vil kanskje elevane møte fleire ulike former i for eksempel læreverka sine.